שיקולי הדעת בתכנון יחידת לימוד

הרציונל לשיקולי הדעת נעוץ בצורך להגיע לחיבור המיטבי בין  הלומד/ת, הנלמד והמורה. המורה האמונ/ה על ידע התוכן ועל הידע הפדגוגי, מפעיל/ה שיקול דעת בנוגע לשילובם ביחידות ההוראה, כך שיעודדו את התלמידים ללמוד – לרכוש ידע, לפתח מיומנויות ולהתמודד עם שאלות ערכיות.

כיצד מפעילים שיקול דעת בתכנון של יחידת הוראה?

נקודת המוצא לשיקולי הדעת נעוצה בתלמיד/ה ובשלוש שאלות שיש לשאול: 

מה התלמיד/ה צריכ/ה?

המורה שואל/ת מהם פרטי הידע שעל התלמיד/ה ללמוד, מהן האפשרויות המזדמנות ביחידה לתרגול מיומנויות, ואילו היבטים ערכיים טמונים בה. שאלה זו מכוונת את המורה לנסח את יעדי היחידה לכיתה כנגזרת של תוכנית הלימודים.

מה התלמיד/ה יכול/ה?

המורה שואל/ת בעת התכנון מהן יכולות התלמיד/ה או מהי המקצועיות שלו/שלה בתחום התוכן: איזה ידע עומד לרשות התלמיד/ה לצורך הלימוד, באיזו מידה התלמיד/ה שולט/ת כבר עתה במיומנויות הנדרשות ועד כמה התלמיד/ה בשל/ה לעיסוק בשאלות הערכיות העולות ביחידה.

התייחסות ליכולות אלה של הלומד/ת תאפשר למורה לשלב את ביטוין כמקפצה לשלב הלימודי הבא.

מה התלמיד/ה רוצה?

השאלה הזו נסובה סביב הממד המוטיבציוני בתהליך הלמידה והיא נעוצה בגורמים הבאים:

• ידע: עד כמה הידע הנלמד רלוונטי, מעניין ומאתגר מבחינת התלמיד/ה?  
• מסוגלות: עד כמה התלמיד/ה בטוח/ה ביכולת ללמוד את הנושא בהצלחה?
• סביבת למידה: באיזו מידה הדינמיקה בכיתה ותהליכי הלמידה בה מעצימים את הלמידה של הפרט ושל הכלל? באיזו מידה סביבת הלמידה בטוחה ומעודדת?

מכאן ששיקולי הדעת של המורה נובעים מכלל הגורמים העשויים להשפיע על אפקטיביות הלמידה של התלמידים, או במילים אחרות על מה שהם יכולים ללמוד ועל מה שהם רוצים, בהתחשב במה שהם צריכים בכל שיעור או יחידת הוראה.

שיקולי הדעת הם הבסיס לבחירה בפרקטיקות הוראה אלו או אחרות.

דוגמאות מתחומי דעת:

1. תנ"ך: במדבר כ, כיתה ה

ההנחה בבסיס שיקול הדעת: התנהלותם של התלמידים ניחנת בפסיביות. הם מתוסכלים וחסרי אונים. ולכן, באמצעות הלימוד על דמותו של משה בסיפור ההכאה בסלע נאפשר לתלמידים לתרגל את הפרקטיקה: ייצוג וסנגור עצמי. התלמידים יבחנו את התנהלותו של משה, יציבו עבורו אפשרות אחרת להתנהלות ואחר ישאלו את עצמם, היכן הפרקטיקה הזו עשויה לפגוש אותם בחייהם.

2. היסטוריה: נאורות, כיתה ח

ההנחה בבסיס שיקול הדעת: התלמידים מאופיינים במודעות פוליטית גבוהה והם בעלי יכולת אוריינית טובה. ולכן, באמצעות הפרקטיקה שיח ערכי על בסיס טקסט ננחה את התלמידים לקרוא סיפורים חסידיים ולבחון את ההשקפה העולה מהם בשאלה של עבודת האלוהים. הפרקטיקה תכוון את התלמידים לעמוד באופן עצמאי על היסודות המהפכניים בגישה החסידית, לבחון את השקפתם האישית כלפיהם ולהעלות את מרכיבי ההתנגדות של ה"מתנגדים".

3. גיאוגרפיה: גלובליזציה, כיתה ז

ההנחה בבסיס שיקול הדעת: התלמידים מתקשים להבין מושגים מופשטים. ולכן, כדי שתלמידים יבינו מהי המשמעות של גלובליזציה כ"תהליך של מעבר מידע", נבחר בפרקטיקה תיווך בלמידה באמצעות הדגמה והמחשה. התלמידים יקראו תיאור של השרפה הגדולה בלונדון בשנת 1666 ואחר נעלה יחד את הידוע להם מאסון התאומים. הפרקטיקה תהווה הדגמה לכך שבעוד ששני האסונות גדולים, רק אסון התאומים נחווה באופן גלובלי. השרפה הגדולה נצרבה בתודעה ההיסטורית כאירוע מקומי. מתוך ההמחשה נעמוד על המרכיב של מעבר הידע כמרכיב יסודי בתפיסה הגלובלית.

ראו בהרחבה: הדגמה כיצד שיקולי דעת שונים משנים את פרקטיקות ההוראה

נתאר שתי כיתות ט שונות במאפייניהן ונראה כיצד שיקולי הדעת, שעלו מהשאלות "מה התלמיד/ה יכולה/רוצה?" הכתיבו פרקטיקות הוראה שונות, אף על פי שהתשובה לשאלה "מה התלמיד/ה צריכ/ה?" – היא משותפת.

• לחצו כאן לקריאת הדוגמה

צרכים ופרקטיקות

הניסיון ליצור גשר בין מה שהתלמיד/ה יכול/ה ורוצה לבין מה ש"צריך", הוא נקודת מוצא לתכנון יחידת לימוד (קרי, יעדיה של היחידה). חלק מרכזי ממה שהתלמיד/ה צריכ/ה נעוץ בבחירה של המורה ברעיון הגדול.

על המורה לשקול מהו הרעיון הגדול שמתאים ליכולותיהם של התלמידים בכיתה ולרצונותיהם (ראו: למידה סביב רעיון גדול).  מיד אחר כך נמליץ לבחון את אופן ההערכה באמצעות הפרקטיקה ביצועי הבנה. שני אלה יאפשרו למורה לפרוט את תהליך הלמידה לשלבים ולזהות במסגרתם פרקטיקות נוספות שיש לתרגל עם התלמידים בדרך להערכה.

צורך: לבסס חומר קודם

אם המורה מוצא/ת שישנו צורך בביסוס החומר הקודם כהליך מקדים לשלב הלימודי הבא, מומלץ לבחון את הפרקטיקה אחזור וחיבור לידע קודם. הנחת המסד ללימוד יכולה להיעשות גם באמצעות הפרקטיקה הגדרת בעיות ופתרונן ואף בשימוש במארגני ידע (שיכולה לשמש גם כסיכום לחומר).

צורך: לעורר עניין

אם הצורך הוא לעורר עניין אצל התלמידים ולגייס אותם ללמידה, ניתן להיעזר בפרקטיקות יצירת רלוונטיות וחיבור לעולמו של התלמיד, ו-חיבור נושאים אקטואליים לחומר הנלמד. הפרקטיקות הללו מניחות כנקודת מוצא לתהליך הלימודי את עולמם של התלמידים. 

פרקטיקות להוראה מפורשת תגרום לתלמיד להרגיש שותף לניהול הלמידה ותעצים את המחויבות אליה. לעיתים העניין ייווצר מקירובו של החומר הנלמד לתלמיד/ה בדרך של המחשה – תיווך בלמידה באמצעות הדגמה והמחשה, ולעיתים פשוט בדרך של כיף: הוראה באמצעות משחק.

גם שימוש בפרקטיקה עידוד שאילת שאלות תניע את התלמידים לחפש תשובות וללמוד. הפרקטיקה קבלת תשובות פוריות מתלמידים תניע אותם ללמידה, לא רק מכוח הרלוונטיות אלא גם מכוח האתגר.

היכולת לעורר בתלמידים עניין עשויה להיות נעוצה דווקא בפרקטיקות שמנחות את התלמידים להדהד בתוכם את תחושותיהם ועמדותיהם כדרך לעבד ולהעריך את התוכן הנלמד. כך הדבר בפרקטיקה  דיון דילמה, ב-שיח ערכי על בסיס טקסט וב-פיתוח נקודות מבט מגוונות.

צורך: לחזק מסוגלות וביטחון

כל תלמיד/ה רוצה להצליח והמפתח להצלחה היא תחושת המסוגלות של התלמיד/ה, ולכן מחובתנו כמורים לטפח את אותה התחושה. שיח גלוי בכיתה על חוזקות וחולשות יאפשר לתלמידים להיות מודעים ליכולותיהם והמשכו של הדבר בטיפוח תחושה עצמית של שליטה על הביצועים הלימודיים ועל דרך להעריך אותם. שתי פרקטיקות מציעות דרך לקיים שיח שכזה בכיתה (ניתן "לגזור" מהן רק חלקים וכן ניתן לנהל אותם בשלבים שונים של הוראת היחידה): חיזוק כישורי התלמיד/ה ומתן מענה מתאים, ו-להעריך מאמץ ולחגוג הצלחות. הפרקטיקה למידה מאי-הצלחות ככלי מעצים למידה מציעה גם שגרת הוראה שמאפשרת שמכוונת לתפיסה חיובית של אי-הצלחה.

גם תיאום ציפיות, כמו גם פרקטיקה להוראה מפורשת עשויות להגביר את מידת הביטחון של התלמידים בתהליך הלימודי וביכולותיהם, וכמוהם גם הפרקטיקה ששמה דגש על התקשורת בין המורה לתלמיד/ה: מגוון ערוצי תקשורת מורה-תלמיד/ה. לצד זה, גם לתומכי ההוראה יכולה להיות תרומה משמעותית, אם מגדירים נכונה את משימתם (ראו: תכנון משימות לתומכי הוראה).

ואולם, היכולת לפתח אצל התלמידים תחושת מסוגלות אינה נעוצה רק בחיזוק תחושת הערך של התלמיד/ה בין כותלי הכיתה אלא גם במענה לצורך של התלמיד/ה לחוש בעל/ת ערך מחוץ לה. הפרקטיקות: פרקטיקה לעידוד אישי למעורבות חברתית ואזרחית ו-סקר או משאל רחוב בנושאים ערכיים ודיון בממצאיהם מאפשרות לתלמיד/ה להפנים את הקשר בין מרחב ביה"ס למרחב החברתי והאזרחי שמחוץ לו ולהעתיק חוויה של התנסות, למידה והצלחה בין המרחבים.

צורך: ליצור סביבה לימודית חיובית

הנעה של תלמידים ללמידה כרוכה גם ביצירת סביבה לימודית חיובית. אם עולה צורך בטיוב האווירה הלימודית בכיתה, הפרקטיקה לניהול שיעור תקין ולמניעת הפרעות עשויה לספק עצות טובות וכמוה הפרקטיקה ניהול קונפליקטים בכיתה.

אם הצורך הוא לייצר דינמיקה לימודית מעצימה, אזי הדרך לכך עוברת, ראשית, דרך התלמיד/ה הבודד/ת. הפרקטיקה פרקטיקות לפתיחת שיעור, מאפשרת לכל תלמיד ותלמידה להביע את נוכחותם בכיתה כבר בראשית התהליך הלימודי והפרקטיקה השתתפות כלל התלמידים בכיתה מזמנת את כלל התלמידים להשתתף בשיעור  ומטפחת אווירה כללית של לימוד. גם הפרקטיקה שחוסכת זמן וממקדת את התלמידים עם כניסתם לשיעור ללמידה, פרקטיקות לצמצום הזמן מתחילת השיעור עד לתחילת הלמידה, מטפחת בה סביבה לימודית חיובית.

לצד הפרקטיקות שהוצגו לעיל, הרי שהפרקטיקות אופן ארגון הלומדים בכיתה ו-הוראה באמצעות משחק עשויות אף הן לספק למורים עצות טובות להפיכת האקלים הכיתתי לחיובי, לכזה שמעודד למידה ומאפשר לכל הלומדים לקחת בה חלק. יש לזכור, שאם יש בכיתה תומכי הוראה, כוחם יכול להיות יפה גם להטבת הסביבה הלימודית (תכנון משימות לתומכי הוראה).

ולבסוף, אם המורה סבור/ה שהסביבה הלימודית מאפשרת ומעצימה ושהתלמידים בעלי תחושה עצמית של מסוגלות, נמליץ לאפשר לתלמידים להתנסות באפשרויות השונות המפורטות בפרקטיקה למידה שיתופית.